AREA 32(1) - Verónica A. Toranzo

VERÓNICA A. TORANZO
   https://orcid.org/0000-0002-2418-7725

Doctorado cursado en la Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo (FADU) de la Universidad de Buenos Aires (UBA), en cotutela con la Universidad de Montpellier III (Francia). Magíster en Educación con orientación en gestión educativa por la Universidad de San Andrés (UDESA, becada). Diseñadora Gráfica (FADU-UBA). Profesora de Educación Física por el Instituto Superior de Educación Física (ISEF N° 1 Dr. Enrique Romero Brest). Diplomatura en Periodismo y Educación por la Universidad Torcuato Di Tella (becada).
Trabajó en el Censo Nacional de Infraestructura Escolar 2008-2009 y en el Programa Huellas de la Escuela (Arquitectura), Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires (GCBA, 2009). Actualmente trabaja, como profesora de Educación Física, en diferentes niveles educativos desde 1999.
Investiga en Arquitectura y Pedagogía / Espacios escolares. Autora de artículos en revistas –España, Chile y Argentina– y en diarios de Argentina. Publicó Arquitectura y Pedagogía. Los espacios diseñados para el movimiento (NOBUKO, 2009).

Investigadora independiente
Buenos Aires, Argentina

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Un espacio para la pedagogía

La escuela es un espacio educativo, de juego y aprendizaje, de crecimiento. A la escuela hay que ir, a la escuela hay que entrar… en la Argentina, en Buenos Aires y en el mundo.

Entraremos entonces a la escuela, haremos entrar a la creatividad en ella, nos referiremos así a una pedagogía que contemple el desarrollo de todas las áreas, parafraseando al pedagogo italiano Loris Malaguzzi, una escuela que considere los “cien lenguajes del niño” (Hoyuelos Planillo, 2004) o “las inteligencias múltiples”, en términos del psicólogo e investigador Howard Gardner (1995). Una pedagogía que considere el cuerpo, las emociones, la curiosidad, el arte, la expresión, el juego, el espacio; facilitando el desarrollo de niños y niñas creativos/as y en movimiento.

Un edificio es siempre un estimulante para la acción, un escenario en el que tienen lugar la interacción y el movimiento. Es como un interlocutor del cuerpo. […] Y así la arquitectura cobra una mayor vida y proporciona un mayor placer en cuanto se convierte en auténtico escenario del movimiento (Bloomer y Moore, 1983, pp. 72 y 80).

El arquitecto W. Charles Moore y el escultor de objetos de arquitectura Kent C. Bloomer, ambos profesores de la Escuela de Arquitectura de Yale, escriben para sus alumnos el libro Cuerpo, Memoria y Arquitectura (1983). Allí analizan el modelo perceptivo de James J. Gibson, el cual considera a los sentidos como sistemas activos –visual, auditivo, gustativo, olfativo, de orientación y háptico– que solicitan permanentemente información del ambiente exterior, mediante el cuerpo. Sostienen que son los sistemas de orientación y háptico –al que suman el sentido del habitar– aquellos que intervienen en nuestro entendimiento de la tridimensionalidad, de la experiencia arquitectónica. Por el sistema de orientación tenemos sentido de nuestra posición en relación con lo que está arriba y abajo, nos proporciona la conciencia del plano del suelo. En el sistema háptico incluyen a todo el cuerpo, no sólo las manos, sino también las sensaciones de presión, calor, frío, dolor y cinestesia. Nuestro cuerpo tiene memoria y este “sentimiento de espacio” o “espacialidad emocional” se organiza en torno a determinados “hitos” y memorias corporales, aseguran (Bloomer y Moore, 1983).

Si pensamos en un niño o una niña en la escuela, podríamos decir entonces que asociará la situación educativa, de juego y/o aprendizaje, al espacio en donde el mismo sucedió. La experiencia vivida encuentra un escenario, quien lo habita recuerda rincones, ambientes, lugares desde sus emociones. Si la experiencia espacial es tan relevante en el desarrollo de niños y niñas, la escuela debería fomentarla generando entornos creativos, amigables, amenos. Es importante que el niño y la niña se encuentren en un ambiente que les permita ser y hacer.

La arquitecta-urbanista brasilera Beatriz Goulart (2022) afirma, citando al teólogo y profesor brasilero Leonardo Boff, “para mí, la relación entre arquitectura y educación es esencialmente esta, entre el cuerpo y el entorno, siendo el cuerpo marcado por los lugares que habita. Dónde estamos, dónde pisamos […] Pensamos desde donde pisan nuestros pies [Fábula da Águia e da Galinha]” (p. 16).

Gardner^[1] (1995), en su teoría de las inteligencias múltiples, pluraliza el concepto tradicional de inteligencia, considerándola como “habilidad o capacidad para resolver problemas”. Enumera siete inteligencias, sosteniendo que “trabajan siempre en concierto”; entre ellas menciona la “cinético-corporal”, como aquella “habilidad para utilizar el propio cuerpo para expresar una emoción (como en la danza), para competir en un juego (como en el deporte), o para crear un nuevo producto (como en el diseño de una invención)” (p. 36).

El profesor colombiano Carlos Benavides (2023) se refiere al concepto de “hábitat escolar, que involucra la vida en la escuela, el habitar la escuela significando los ambientes y escenarios educativos más allá de la arquitectura” (p. 138).

Algunos/as educadores/as de la infancia, como Friedrich Froebel y María Montessori, también se ocuparon del tema. En el siglo XIX, Froebel se refería a la actividad libre y creadora del niño –creó actividades y recursos, “dones y ocupaciones”–, al valor del juego en la educación y reconocía la importancia de la educación estética y emotiva. Otorgaba mucha importancia al ambiente educativo, en especial al ambiente exterior, al entorno natural –al cual ya se refería años antes Jean-Jacques Rousseau–. Más adelante, a principios del siglo XX, será Montessori quien se ocupe del ambiente educador, ofreciendo al niño y la niña un mundo con muebles a su tamaño, movibles, con armarios y decoración infantil. Diseñará material didáctico –sensorial, académico, artístico y cultural–, utilizando un código de color para la enseñanza de la matemática y diferentes agrupaciones.

Educación creativa y ambiente escolar se complementan, se invitan, se encuentran, habitan la escuela y es posible hacerles un lugar como filosofía educativa, para enseñar y aprender.

Los colores del aprendizaje

Aprender siempre se aprende… con cuadrados, círculos o triángulos; en blanco y negro o con colores. A veces se enseña, a veces se diseña… Un espacio diseñado para el aprendizaje dará mayores oportunidades a quienes lo recorran y habiten.

Mencionaremos algunos principios a tener en cuenta al momento de diseñar una escuela, definidos por pedagogos, arquitectos y artistas, porque es necesaria la interdisciplina, ese diálogo que enriquece el espacio escolar y el aprendizaje.

Haremos referencia a tres propuestas reconocidas en el ámbito educativo y arquitectónico que hicieron del concepto, la innovación y la creatividad un estilo de hacer escuela:

> La escuela como ciudad. Herman Hertzberger.
> Una escuela amable. Loris Malaguzzi.
> Entornos de aprendizaje. Rosan Bosch.

La escuela como ciudad. Herman Hertzberger

Creo que una escuela debería ser
como una ciudad pequeña
(Hertzberger en Dyer, 2016; traducción propia)

El arquitecto holandés Herman Hertzberger, convencido de que el origen de la Arquitectura está en lo público (Barba y Rebollo, 2016) diseñará escuelas como pequeñas ciudades, con la mirada puesta en lo colectivo. Así dirá: “en una ciudad hay lugares pequeños, grandes, todo tipo de rincones apartados y semi apartados, con vistas panorámicas y todo tipo de actividades” (Hertzberger en Dyer, 2016; traducción propia).

Su arquitectura es urbanística, tiene una formación Montessori, así lo afirma en la entrevista con Emma Dyer (2016).

La educación se centra en cómo convivir, en las relaciones con los demás, en saber negociar, en cómo ayudar a las personas con dificultades, en tener un enfoque creativo para todo; así que todo forma parte de la educación (Hertzberger en Dyer, 2016; traducción propia).

Junto a su maestro, el arquitecto Aldo van Eyck, es considerado uno de los máximos representantes del estructuralismo holandés de los años sesenta. Para esa época trabajó en la revista Forum junto con van Eyck, el arquitecto Jaap Bakema y el historiador del arte Joop Hardy, entre otros. Muy cercano a los miembros del Team X, las ideas sobre la identidad y la comunidad se ven muy presentes en sus diseños.

Por su formación montessoriana, con su esposa maestra de preescolar, y para Delf, la ciudad universitaria donde estudió; lo convocaron para realizar un nuevo edificio –para la escuela en la que su esposa trabajaba–, él diseñará la Escuela Montessori (1960-1981), proyectando y construyendo espacios que invitan a los niños y las niñas a jugar e imaginar en un “hoyo”, un “podio”, un arenero… todos espacios de “colonización” y creación de los más pequeños (Hertzberger, 2001, p. 28), espacios de la narrativa y la ficción, para jugar y relatar historias generando imágenes, espacios no estereotipados donde es válido soñar. Una escuela en una sola planta, rodeada de árboles y de grandes ventanales para contemplar la naturaleza.

En el libro Territorios de la infancia. Diálogo entre arquitectura y pedagogía, coordinado por Isabel Cabanellas y Clara Eslava (2005) analizan la Escuela Montessori:

Este espacio público, de dominio de los niños, será el lugar para lo imprevisto, la aventura, el juego. Hertzberger dará el punto de arranque y provocación lúdica con la disposición del “podio”, el “hoyo”, elementos que con su presencia permanente dan carácter y aportan un valor simbólico sin determinar de manera unívoca los juegos posibles (p. 152).

Hertzberger considera tan importante el espacio de las aulas como aquel que está fuera de ellas. Una escuela ciudad con espacios comunes que cuenta con sitios de interacción como “calles de aprendizaje” que enriquecen la vida cotidiana, siendo espacios cambiantes, flexibles, que fomentan la convivencia y la creatividad social (Ramírez Potes, 2009).

Afirmando “que la escuela debería ser una especie de ciudad, un microcosmos”, Hertzberger continúa:

Por ello considero en mis conceptos sobre todo el espacio fuera de las aulas propiamente dichas. Mediante una mayor apertura espacial logro que los pasillos dejen de ser meros espacios de tránsito […] En ellos se realizan por lo menos tantas actividades como en las aulas. Aquí los alumnos pueden reunirse, encontrarse, hablar, solucionar conflictos… incluso la enseñanza puede realizarse aquí. Esta apertura fomenta la convivencia social (Hertzberger citado en Ramírez Potes, 2009, pp. 61 y 62).

Diseñará más de 30 escuelas, entre ellas las Escuelas Apollo, en Amsterdam (1980-1983). Dos escuelas primarias gemelas en el mismo predio, en ambas se destaca su anfiteatro en el vestíbulo/entrada para “la interacción entre una audiencia sentada en las gradas y unos actores (los que pasan por el nivel más bajo) que llevan a cabo una performance” (Hertzberger, 2001, p. 31). Aquí también, como en la Escuela Montessori, las vitrinas acristaladas se transforman en “pequeños museos”, lugares de exposición. Predomina el uso de la madera y los colores claros.

En cuanto a los colores Hertzberger manifiesta: “No uso muchos colores en las escuelas, pero me alegra cuando dicen: ‘Oh, es demasiado gris, queremos que sea rojo’. […] Como arquitecto, debes crear las condiciones y el potencial para la variedad, y ésta debe surgir” (Hertzberger en Dyer, 2016; traducción propia). Sostiene que la estructura general debería ser clara, que los materiales deberían sentirse como tales, con sus propias características. Si la escuela es una ciudad entonces la luz debería venir de arriba, no del lateral, como en las calles. Al hablar de la calidad del espacio hace referencia a la importancia de la acústica: se debe poder vivir en ellos, escuchar, concentrarse. Espacios para convivir y compartir. ¿Estéticos? “El sentido de la estética […] eso es muy personal, muy difícil de hablar. Mis diseños tienen mucho que ver con la empatía, con ponerte en el lugar de quienes los usan” (Hertzberger en Dyer, 2016; traducción propia).

Una escuela amable. Loris Malaguzzi

Una escuela amable es […] un lugar en el que
todos y todas –niños, personal y familias–
somos conocidos por nuestros nombres
(Hoyuelos Planillos en Cabanellas y Eslava, 2005, p. 160).

Malaguzzi observará la infancia, siendo maestro de escuela primaria dirá “los niños me enseñaron lo que les podía enseñar” en una entrevista realizada en el año 1993 por Carlo Barsotti (2004) –director sueco de origen italiano para su video “El hombre de Reggio”–.

Esta pedagogía comienza su difusión por medio de la exposición “los cien lenguajes del niño” que recorre el mundo, iniciada en Estocolmo (1980). Gracias a diferentes exposiciones en la ciudad, se comenzaron a “hacer visibles” (Barsotti, 2004) las capacidades de los niños^[2].

Pedagogía de la búsqueda, la investigación, de escucha y observación de los niños y las niñas, de la infancia, que se nutrió de las lecturas del trabajo de educadores de la primera mitad del siglo XX, especialmente de Europa central: Adolphe Ferrière, Pierre Bovet, Jean Piaget, Ovide Decroly, Susan Isaacs, John Dewey y Jerome Bruner. En la obra de Malaguzzi se reconocen referencias a las teorías de la Gestalt, a los artistas Picasso y Klee, entre otros (Hoyuelos Planillos, 2004). “Hemos sido capaces de pensar y discutir de cosas importantes con Bronfenbrenner, con Hawkins, con Freire, con Gardner”, menciona Malaguzzi, en relación al diálogo educativo que sostuvieron y los llevó a construir nuevas ideas y propuestas educativas (citado en Barsotti, 2004).

Destacará Gardner, en su artículo Los Cien Lenguajes de una exitosa reforma educativa (2004): “lo más importante es la amplia e inspirada concepción de infancia: activa, implicada, exploradora de nuevas personalidades, capaz” (p. 28).

Afirmará Alfredo Hoyuelos Planillos^[3]: “se trata de una pedagogía de la transgresión que lucha contra la rutina y el aburrimiento, y que persigue la transformación de lo utópico en posible, y de lo posible en real” (2004, p. 11); es además estética por su capacidad de revelación, por su comunicación metafórica y simbólica. El paso de la teoría a la práctica llevó a sus educadores a pensar en el valor del ambiente, a la calidad de los espacios de vida.

La atelierista Vea Vecchi (2020) dirá: “El niño tiene derecho a crecer en lugares agradables y cuidados. […] Los espacios, los materiales, los colores, las luces, los muebles deben participar y ser solidarios con la gran alquimia que crece en una comunidad” (pp. 3 y 4).

Malaguzzi hará la diferencia entre la pedagogía “pequeña, estrecha” y la pedagogía reggiana, que implica una investigación constante (Barsotti, 2004). Se referirá al espacio como el “tercer maestro”, junto a los adultos y a otros niños y otras niñas. Así comenzará el trabajo interdisciplinario entre pedagogos/as, maestros/as y arquitectos/as, repensando los “nidos” (de 0 a 3 años) y las escuelas de la infancia (de 3 a 6 años).

Este trabajo de investigación dará origen a un metaprogetto^[4], estableciendo una serie de principios, palabras clave, para el diseño del espacio-ambiente:

> complejidad blanda/flexible (con un ecosistema diversificado, estimulante y acogedor);
> relación (espacios para relacionarse, con calidad estética para la conexión: estética del link);
> ósmosis (entre la ciudad y la escuela);
> polisensorialidad (percepción de la diferencia como punto de partida; luz, color, acústica, microclima, táctil; riqueza de estímulos);
> epigénesis (con un ambiente flexible en el tiempo y manipulable, capaz de mutar, como resultado de la evolución);
> comunidad (participación de niños-docentes-padres: horizontalidad);
> construcción (la escuela como lugar de investigación y experimentación);
> narración (escritos, imaginarios, materiales, objetos, colores);
> normalidad rica (armonía, equilibrio, interacción de elementos diferentes; ambiente sereno, no violento; en el campo del tono medio).

Este metaprogetto definió también indicaciones proyectuales para los/as arquitectos/as, con una fuerte connotación teórica y pedagógica, considerando diferentes aspectos: las relaciones formales, para construir ambientes con una fuerte identidad pedagógica y de organización del espacio –reconocibles como escuela, con horizontalidad, centralidad de la piazza/plaza, transformabilidad y flexibilidad, el atelier/taller, la escuela-laboratorio, la escuela y el territorio, la relación interior-exterior, la transparencia, la comunicación–; la luz, para construir paisajes luminosos –composición, geometría, color, textura, sombra, modelado–; el color, los materiales, olores, sonidos –la conciencia de la escucha: acústica absorbente y nítida, variable, la geometría del sonido, la cultura del régimen sonoro y la dinámica– y el microclima.

En cuanto al color señalan: “El niño tiene un amor natural por el color y responde espontáneamente a esto […] La preferencia del color es sobre todo un dato cultural: la respuesta estrechamente biológica y psicológica es extremadamente limitada” (Ceppi y Zini, 1998, p. 60). Por ello proponen los ambientes policromáticos, evitando los monocromáticos, ampliando la variabilidad y capacidad de elección, para que cada uno pueda “sintonizar con su color personal” (p. 61). Hacen referencia a los componentes semánticos, diferenciando entre color propio/portato (sobre impuesto, que lo “trae”) y color impuesto/propuesto. Mencionan el sistema Munsell, que define tres atributos del color: tono, luminosidad y saturación, y hacen referencia a la utilización del Munsell Book of Colours y el NCS (Natural Color System)^[5].

Establecen indicaciones proyectuales sobre la presencia del color y su distribución, definiendo las características del chromascape/paisaje cromático:

> contemporaneidad (sintonía cultural e histórica), amplia gama del tono del color en equilibrio armónico;
> alta gama del tono del color en equilibrio armónico;
> riqueza sensorial y cultural del paisaje cromático;
> uso no simbólico del color;
> paisaje cromático externo (elementos naturales que se puedan modificar según las estaciones y horarios).

En nuestro caso, la identidad y el uso del color tienen una fuerte influencia en la imaginación cultural contemporánea de la infancia […]. Una imaginación más compleja […] implica a la vez un paisaje cromático más rico y variado, ampliando la gama de colores (Ceppi y Zini, 1998, p. 65).

En la experiencia reggiana se redescubre la creatividad no como una facultad mental distinta, sino como una forma de ser y de pensar de todas las personas, y el espacio-ambiente como un lenguaje silencioso que puede sugerir ideas, socialización, propuestas y bienestar (Spaggiari^[6], 2001). Toda esta diversidad que tiene en cuenta los “cien lenguajes del niño” ofrece a la infancia una amplia gama de estímulos que potencian sus sentidos, teniendo en cuenta los aspectos visuales, táctiles, auditivos, emocionales, generando climas y ambientes en donde la creatividad se potencia y es imposible (o casi) que quede afuera.

La Escuela Diana (de 3 a 6 años) fue destacada por la revista estadounidense Newsweek (Wingert, 1991), como la más vanguardista del mundo.

Al estilo de la Escuela Montessori de Hertzberger –y de varios de los diseños de “Escuelas al Aire Libre”–, los pedagogos de las escuelas reggianas observaron la importancia del diálogo entre la Arquitectura y la Pedagogía. Por ello, sus escuelas se destacan no sólo por la pedagogía, sino por los espacios en donde se desarrolla la educación: el uso de las transparencias, los colores, las formas, las texturas, los materiales, la organización espacial, las luces y sombras, la acústica, es inseparable para ellos de la tarea educativa. El atelier es el centro de las escuelas –que luego pasaron a ser varios–, no hay espacios subalternos, todos son iguales, inclusive la cocina, espacio muy importante también en el proyecto educativo. Escuelas amables, pequeñas, en donde se reúnen alrededor de 70 niños/as. Caminar por ellas, recorrerlas, es una gran experiencia… asombrosa, fascinante, son escuelas donde da ganas quedarse: su estética, su cuidado, su respeto por el niño y la niña al ofrecerles espacios así.

A partir de la difusión de esta pedagogía mediante congresos, exposiciones y publicaciones, fueron acercándose a ella diferentes personalidades de la cultura como el escritor, poeta, filósofo, comentarista político y periodista Gianni Rodari, quien entabló una profunda amistad con Malaguzzi. Organizaron así, en la ciudad, una serie de reuniones con maestros de escuelas primarias y secundarias: “Encuentro con la fantástica”. Rodari escribió su libro Gramática de la Fantasía (1993) –un clásico de la pedagogía y la creación–, dedicado a la ciudad que le abrió la puerta a la fantasía. Un libro escrito como una propuesta más entre otras tantas posibles para enriquecer el ambiente del niño –casa, escuela–, y cita en él unas palabras de los maestros que integran el Movimento di Cooperazione Educativa, publicadas en un fascículo titulado “La Creatividad en la Expresión”:

Organicemos una escuela tal que favorezca el nacimiento y el desarrollo, en todos los niños, de aquellas cualidades y tendencias que caracterizan a los tipos “creativos”. […] Cuando habláramos de los espacios educativos, constatamos que la característica fundamental de un centro docente debería ser su transformabilidad; es decir: la posibilidad que el alumno abandone su papel pasivo, para adoptar una actitud activa y creativa en su modo de ser (Rodari, 1993, p. 151).

En el año 2002, el estudio del arquitecto Tullio Zini dedicará al escritor el Nido Gianni Rodari, evocando con su estructura a un acuario, debido a la transparencia producida por sus grandes ventanales de vidrio.

El primer espacio proyectado como ejemplo del diálogo y encuentro entre arquitectura y pedagogía fue el Nido Arcobaleno (1974), realizado por el mismo arquitecto. La narración, la metáfora, la ficción y la fantasía serán una constante en estos proyectos. Quienes conocen a Tullio cuentan que su esposa, Vea Vecchi^[7], fue muchos años atelierista en las escuelas y allí comenzó el trabajo interdisciplinario, construyendo escuelas para la infancia.

Entornos de aprendizaje. Rosan Bosch

Somos mentes creativas natas.
Los entornos de aprendizaje necesitan
cambiar de aulas que adormecen la mente,
a espacios lúdicos e inspiradores
que apoyen la diversidad de los alumnos
y una multitud de escenarios de aprendizaje
(Bosch, 2018, p. 7).

La artista contemporánea holandesa reconocida en el ámbito del diseño y la arquitectura, Rosan Bosch, reflexiona: “diseñar nuevos entornos de aprendizaje significa preguntarnos ¿Por qué? E iniciar una conversación y un diálogo…” (2021, p. 11). Un diálogo con la infancia, los/as maestros/as y toda la comunidad educativa. 

Su pregunta comienza por una experiencia personal, su hijo en la escuela y cómo fue cambiando, “perdiendo sus impulsos creativos y su motivación por aprender” (p. 13), así lo relata en su libro Aprender jugando. Diseñar para la incertidumbre. De esta manera inicia y continúa el camino del diseño de escuelas, de entornos de aprendizaje.

Jugar para aprender, aprender jugando, la escuela es para Rosan un espacio de juego y desde ahí piensa y diseña los entornos de aprendizaje como espacios lúdicos, paisajes para aprender, jugar y crear: “aprender y jugar son conceptos inseparables” (2018, p. 11). Paisajes que tienen como objetivo activar los sentidos con colores, materiales hápticos y un diseño de iluminación para dirigir la atención.

De esta manera, en su libro Diseñar un mundo mejor empieza en la escuela (2018), define seis principios^[8] para el diseño de espacios escolares y la creación de paisajes de aprendizaje lúdicos, conectando situaciones de aprendizaje con el entorno físico. Ellos son:

> Cima de la montaña: para que el alumno se dirija a un grupo, compartiendo ideas, punto de vista y conocimiento, desarrollando sus habilidades comunicativas.
> Cueva: espacio resguardado para la concentración y reflexión individual, caracterizado por la tranquilidad.
> Corro: espacio para situaciones grupales, disponiendo al grupo al diálogo, facilitando el desarrollo de las habilidades colaborativas.
> Manantial: promueve encuentros informales, de circulación e inspiración.
> Manos a la obra: da prioridad a las experiencias de aprendizaje sensoriales, ofreciendo un vínculo entre la teoría y la práctica, el cuerpo y la mente, la percepción y el juego.
> ¡Arriba!: integra el movimiento como parte natural de todos los espacios y aprendizajes.

Bosch hablará de inspirar de todas las maneras posibles, para la creatividad y el aprendizaje, a través de las formas, los colores, la naturaleza.

Uno de sus proyectos más conocidos, realizado junto a su equipo interdisciplinario –artistas, arquitectos/as, diseñadores, educadores, comunicadores– es el diseño de la Escuela Vittra de Telefonplan^[9] de 2011 en Estocolmo, Suecia. Uno de los focos principales de esta escuela son los métodos educativos digitales, por lo tanto, los paisajes de aprendizaje facilitan y acompañan el uso de la tecnología.

En la provincia de Buenos Aires, Argentina, diseñará en 2019 los espacios comunes de la St Andrew´s Scots School/Escuela Escocesa San Andrés: “La narrativa de la escuela sobre las Highlands y las Lowlands funciona a modo de catalizador de la curiosidad de los estudiantes y los invita a realizar un viaje hacia una mayor independencia y autonomía” (Bosch, 2021, p. 70). Los espacios presentan diferentes propuestas: superficies acolchadas que rodean diferentes corales para correr, para los más pequeños; columnas hexagonales “inspiradas en escultóricas formaciones basálticas” que se encuentran a lo largo de la costa escocesa y “constituyen un enigmático escenario de aprendizaje” (p. 79), para los más grandes. Paisajes que despiertan la curiosidad, motivan el aprendizaje. Los niños y las niñas eligen los espacios donde quieren estar para leer, correr, compartir, aprender.

En el año 2022 realizará un nuevo diseño de vanguardia para la Escuela Técnica Roberto Rocca del Grupo Techint –fundada en 2013– en Campana, provincia de Buenos Aires, proponiendo espacios para el trabajo por proyectos, favoreciendo el aprendizaje colaborativo y en comunidad, con entornos educativos dinámicos e interactivos para la mayor autonomía de los y las adolescentes. Estos entornos diferenciados, constituyen seis ambientes para trabajar en: Producción, Investigación, Concentración, Presentación, Colaboración y Acción.

En Maldonado, Uruguay, realizará en 2025, la Escuela Garzón integrada con la naturaleza, en un bosque de eucaliptus. En ella, el despliegue del espacio “refleja el ritmo natural del terreno […]. Cada decisión se basa en la convicción de que la naturaleza enseña junto con los maestros” (Barandy, 2025; traducción propia). La vegetación, elementos como la madera y los senderos abiertos favorecen la exploración y nos hablan de una pedagogía, una manera de enseñar y aprender. Un proyecto que relaciona la arquitectura con la ecología.

Estas son sólo algunas escuelas de las diseñadas, mediante las cuales se puede percibir la mirada sobre los espacios para la educación, su relación con el aprendizaje y la importancia del diseño en la mejora de la calidad educativa.

Citando al neurólogo español Francisco Mora, quien afirma: “sólo puedes aprender de verdad aquello que amas” (Mora citado en Bosch 2018, p. 14), Bosch sostiene que el diseño es capaz de fortalecer el vínculo emocional con aquello que se aprende. Es posible despertar y provocar la curiosidad con colores y espacios lúdicos y así cambiar la relación de los niños y las niñas con el aprendizaje, cómo lo sienten y perciben.

Convencida de que el diseño es capaz de mucho más en la educación Bosch dirá: “el diseño puede, de una manera tangible, impulsar el cambio de paradigma tan necesario sobre la forma en que educamos a las generaciones futuras” (2018, p.12).

En una entrevista realizada en The praxis journal insistirá sobre la importancia del diseño, diciendo que “tiene una fuerte influencia sobre cómo nos sentimos y comunicamos con las personas y lugares, y puede inspirarnos y promover nuestro sentido de pertenencia o, por el contrario, fomentar el aburrimiento” (Urfeig, 2019). En cuanto a sus referentes artísticos menciona a los daneses Verner Panton –diseñador industrial y arquitecto– y Poul Gernes^[10] –artista– que “trabajaron con el arte y el diseño integrándolos como parte de la vida diaria, utilizando herramientas como el color para confrontar a las personas con los espacios y crear nuevas relaciones con ellos” (Urfeig, 2019). También menciona a Louise Bourgeois, artista francesa nacionalizada estadounidense, y al artista argentino Julio Le Parc^[11] del que le interesa “el trabajo con los sentidos y su invitación a explorar y descubrir a partir de formas y colores” (Urfeig, 2019).

En las escuelas diseñadas por Bosch se alternan colores vibrantes con blancos y claros, mobiliario blando con otro de mayor estructura, formas curvas con rectas, transparencias con opacos. Espacios y materiales diferentes, colores variados, todo en una misma escuela, a disposición del aprendizaje y la creatividad.

Color y escuela en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (CABA)

Diseños, proyectos, colores… pero, ¿qué sucede en una megaciudad como la de Buenos Aires, en un sistema educativo tan amplio y diverso?

Presentados los principios de diseño y proyectos de algunos/as referentes, faltaría ahora llevar las experiencias aisladas a la práctica masiva, en este caso, a la ciudad de Buenos Aires. Poder instalar en los planes y programas educativos –elaborados desde la política– la idea del espacio como parte importante de la calidad educativa, respondiendo a una serie de principios que vayan más allá de lo normativo y cuantitativo, que señalen realmente cuál es el concepto que sostiene las características de los espacios para la educación; a la vez que accionar, desde la misma política, los mecanismos para llevar adelante dichas ideas.

Sabemos que la educación tradicional y los espacios pensados para otras épocas y pedagogías continúan formando parte de la realidad de nuestras escuelas y conviviendo con nuestros niños y niñas del siglo XXI. Espacios de antes, espacios de ahora, ambos como parte de un mismo sistema educativo.

Enumeraremos a continuación tres características de las escuelas de la ciudad de Buenos Aires, para definir el universo en el que estamos inmersos al momento de pensar y/o analizar un proyecto de diseño de escuelas. Realidad sobre la cual trabajar, posible de modificar con ideas sólidas y sostenidas en el tiempo. Hablar de masividad y uniformidad, del uso del color y la estética en la escuela, y de su materialidad, son temas necesarios de abordar, ya que forman parte de la calidad educativa a la que tanto se hace referencia en los discursos contemporáneos a nivel internacional: la “educación de calidad”, como se enuncia en el cuarto objetivo de la agenda 2030 de Desarrollo Sostenible de la UNESCO.

Masividad y uniformidad

Referirnos a la escuela pública^[12], a la masividad de la educación y del diseño y construcción de sus edificios escolares, nos lleva a reflexionar sobre el porqué de la uniformidad de estos espacios^[13]. Por qué desde la política educativa se responde a determinados parámetros comunes. Por qué diferentes culturas y comunidades educativas, diferentes propuestas, tienen iguales estructuras que las sustentan.

Una construcción planificada no tiene necesariamente que ser uniforme, un “modelo tipo” no responde a un/a “niño/a tipo”, porque no hay desarrollos ni culturas iguales. Deberemos pensar entonces a qué responden nuestras escuelas hoy: qué es lo que queremos enseñar y de qué modo, cómo establecemos los vínculos para enseñar y aprender y qué espacios necesitamos para ello.

Si la “nueva” educación –que de nueva tiene poco en el siglo XXI– pone a el/la niño/a en el centro, entonces deberemos poner atención a la escala de los espacios escolares. Si la escuela activa, los aportes de la psicología y la nueva pedagogía buscaron el respeto por el/la niño/a, entonces necesitaremos espacios con un diseño, materiales, formas y colores que acompañen.

Planificar un sistema educativo no significa amontonar alumnos/as en un edificio/espacio, para educar a los/as niños/as de un mismo barrio. Y si el inconveniente fuera el terreno, habría que replantearse entonces el lugar de la educación en cuanto a prioridad de espacio a construir. Construir y adaptar escuelas en una ciudad en donde lo antiguo y lo nuevo conviven; diseñar y rediseñar espacios para una mejor educación. Proyectar una escuela como una vivienda o como una oficina en altura no es funcional a una pedagogía centrada en la infancia, un/a niño/a que se identifique con su comunidad educativa, que pueda establecer relaciones y vínculos, que tenga espacios para moverse y crear. ¿Dónde se reúnen los niños en un edificio de departamentos? Los niños necesitan ir a una escuela y no subirse a una torre. Son necesidades diferentes: deben poder conocerse, identificarse, encontrarse, apropiarse del espacio. Deben poder jugar en libertad y seguridad con otros/as niños/as de edades próximas e intereses comunes; recibir luz y tener la opción de estar al aire libre, en contacto con la naturaleza. Tienen el derecho a contar con espacios que permitan un aprendizaje de esa manera, con esas condiciones. ¿Quieren realmente esto muchas tendencias pedagógicas y políticas actuales?

La escuela debe estar a la medida del niño/a, a su escala. Masividad y uniformidad seguramente no sea para ellos la mejor combinación, así como no lo es contar con un mismo edificio/espacio en el que conviven diferentes edades y niveles –Inicial, Primario, Secundario y Superior– por sólo mencionar un ejemplo.

Buenos Aires es una megaciudad y utiliza sus grandes espacios escolares para enseñar y “alojar” a todas las edades, de todos los niveles, en un mismo edificio/espacio, organizados mediante la distribución horaria que gestiona el uso de los espacios y sincroniza el funcionamiento de las diferentes instituciones que allí conviven; el espacio suele ser un contenedor de lo que allí sucede. Si los/as niños/as, los/as adolescentes, los/as jóvenes y los/as adultos/as comparten muchas veces los espacios para la educación ¿Cómo pensar entonces espacios comunes, posibles de compartir? ¿Será necesario redefinirlos? 

Color y estética en la escuela

Pero no sólo hablamos de uniformidad en las construcciones, los materiales y las formas, sino también en los colores. La planificación masiva actual –que configura parte de la imagen de la escuela– tiene una paleta de colores muy limitada, que responde muchas veces a criterios de limpieza y mantenimiento más que al buen desarrollo del niño/a y su creatividad. Si una casa es bella y cálida, si diferentes ambientes de nuestra ciudad responden a criterios de estética y confortabilidad –comercios y grandes centros comerciales, galerías, centros culturales y diferentes lugares de esparcimiento– ¿por qué no debería serlo una escuela?

Sería apropiado entonces ampliar la paleta de colores y así se ampliará la capacidad de elección y la comunicación de nuestros/as niños/as, en la escuela y fuera de ella. Ofrezcámosles entonces variabilidad de colores, materiales, texturas, espacios. Démosle luz y libertad y no oscuridad y limitaciones.

Qué importante sería que quienes diseñan las escuelas y quienes enseñan en ellas consideraran la pedagogía proveniente de la naturaleza, tan vital para los niños, para crear ambientes alegres y amables, con luz y calor.

De esta manera el interrogante sería: ¿Quiénes diseñan las escuelas? ¿Quiénes las ambientan? ¿Están capacitados/as, tienen inquietudes y herramientas como algunos arquitectos y pedagogos de vanguardia? Si esto existió, y existe aún, podemos creer que será posible volver a intentarlo. Volver a instalar una imagen de escuela innovadora, ubicando a la educación en un lugar de privilegio para la experimentación, arquitectónica y pedagógica, poniendo en manos de los mejores profesionales un área fundamental para nuestra sociedad, desde donde se construye el futuro. Un futuro con luz, en colores, con una educación que contribuya a la formación de seres humanos creativos.

Espacio material, simbólico y poético

Los edificios escolares configuran un espacio material, simbólico y poético. De esta manera necesitaremos espacios escolares que, además de su carga simbólica, poética y estética, posean una materialidad digna de aquello que en ellos se desarrolla: el proceso enseñanza-aprendizaje, el habitar de los niños y las niñas, y tantas cosas que suceden en el cotidiano escolar.

Espacios escolares para el bienestar, la seguridad y la confianza; para el vínculo entre quienes habitan la escuela, la mediación entre el adentro y el afuera; espacios para la pertenencia, las ganas de estar, para quedarse y no para irse, para cuidarlos y respetarlos. Una escuela con espacios abiertos y cerrados, con espacios verdes en contacto con la naturaleza; con espacios para experimentar, aprender, crear; con buena acústica, iluminación y ventilación. Un espacio que cuide a los niños y las niñas, disminuyendo los riesgos. Una escuela en colores y no en blanco y negro, para ver hacia fuera y no encerrada en sí misma; que se conecte con el mundo, con espacios en sintonía con el presente y no anclada en el pasado, que piense y proyecte el futuro.

Calidad educativa medida en todos sus aspectos: calidad de diseño, equipamiento y mantenimiento de los espacios para un aprendizaje significativo, creativo. Cantidad, no sólo medida en metros cuadrados –según un “modelo tipo” de alumno/a– sino con propuestas de espacios diversificados.

Una escuela para todos y todas con las mejores posibilidades para aprender y estar, porque el mundo ha cambiado y si bien parece que la virtualidad se ha instalado, la escuela tiene aún un espacio material que nos espera.

De la normativa al espacio escuela

Enumeradas las tres características de las escuelas públicas de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, nos ocuparemos ahora de hacerlas visibles a través de imágenes. Luego de una breve descripción de la normativa utilizada para el diseño de los espacios escolares, pasaremos a las imágenes.

En el año 1998, el Ministerio de Educación de la Nación elabora los Criterios y Normativa Básica de Arquitectura Escolar (Dirección de Infraestructura, 1998), “con el fin de ofrecer los elementos técnicos básicos para introducir el tema del espacio y su equipamiento en el proceso de instrumentación de la Ley Federal de Educación” (p. 5). Se habla del espacio como “recurso físico básico”, como herramienta para el desarrollo de la tarea cotidiana (Toranzo, 2009). En el punto 5.7. Revestimientos. A) En aulas, circulaciones se señala: “hasta la altura de 1,50 m terminaciones de fácil limpieza, lisas, continuas, de bajo coeficiente de fricción, con eliminación de ángulos vivos mediante elementos protectores” (Dirección de Infraestructura, 1998, p. 85).

En el año 2018, el ministerio nacional –aprobado por los ministros de las jurisdicciones a través de la Resolución 330/17– elabora los Criterios de reorganización espacial para la innovación en la escuela (Ministerio de Educación, 2018), surgido a partir del Marco de Organizaciónde los Aprendizajes (MOA). En dicho documento se hace referencia a “Figuras metafóricas” como una propuesta posible, mencionando “Zonificaciones: Barrio, Laboratorios, Plaza, Apoyo, Exterior, Hilo de inspiración” y “Situaciones de aprendizaje: Cima de Montaña, Cueva, Fogón, Bebedero, Manos a la obra, ¡Arriba!” (p. 7). Conceptos y términos que nos recuerdan a los principios elaborados por Rosan Bosch.

En primer lugar, intentaremos mostrar la masividad y uniformidad presente en los edificios/espacios escolares. Mediante la presentación de algunas imágenes, normativa e imagen reflejarán esa uniformidad a la que nos referimos, utilizándose el color en función de la higiene y el mantenimiento escolar, utilizando paletas de diferentes colores.

La selección de imágenes busca mostrar diferentes tipologías/estilos arquitectónicos, correspondiendo algunas a casas donadas para una escuela de nivel primario (Escuela 1) y otras proyectadas y construidas como tales en diferentes épocas (Escuela 2, 3 y 4); a su vez, en dos de ellas (Escuela 2 y 4), conviven y comparten espacio diferentes niveles educativos, incluido el perteneciente a la Formación Docente. Patios, pasillos y hasta un gimnasio forman parte de los espacios presentados en las imágenes.

En segundo lugar, presentaremos algunos ejemplos de entornos/escenarios educativos que configuran los paisajes de aprendizaje, dentro y fuera de la escuela. Espacios elegidos desde la Educación Física^[14] para realizar natación, campamentos y vivencias en la naturaleza. Salir de la escuela amplía y enriquece las experiencias educativas cromáticas: celestes y azules en la pileta/piscina, verdes, marrones y amarillos en la naturaleza, entre otros.

Reflexiones sobre diseño y color en la escuela

Parafraseando al arquitecto Juan Serra Luch que, en su libro Color for architects/Color para arquitectos (2019), se pregunta ¿Necesita ser blanca la arquitectura? (Luch citado en Caivano, 2021, p. 2), podríamos preguntarnos, ¿necesita ser blanca la escuela… o tener paredes a dos colores?

Algunas reflexiones nos aportan, desde un Ciclo de Conversatorios^[15] reciente, dos arquitectas, al referirse a sus proyectos de arquitectura escolar, en diferentes contextos. Clara Eslava Cabanellas (España) se refirió a la utilización de los matices del color, para salir de colores como el rojo, azul o amarillo o aquellos colores tradicionales asociados a los niños y las niñas, azul y rosa. Beatriz Goulart (Brasil), por su parte, habló de la concientización territorial, de articular la escuela con el territorio, los niños y niñas saliendo de la escuela por el barrio, yendo a las casas, los centros culturales, la calle, continuando el aprendizaje. De esta manera los colores ya no serán sólo los propios de la arquitectura escolar, sino aquellos dados por la naturaleza y el barrio, el entorno natural y más cercano.

Por otro lado, Rosan Bosch dirá: “cambiar nuestros entornos de aprendizaje implica cambiar la forma en que vemos nuestro mundo” (2021, p. 29). Entonces podríamos preguntarnos: ¿de qué color lo vemos?

Con anteojos de niño veremos espacios en colores.
Con una “oreja verde”^[16] escucharemos el canto de los pájaros.
Con ojos de niño entraremos en un mundo de fantasía en donde será posible soñar y hacer realidad los sueños simplemente con una tiza (Toranzo, 2023).

Eso quedará en cada uno, porque todos aprendemos de manera diferente… unos en azul, otros en verde y algunos en anaranjado. Lo importante es que entre todos podamos formar un bello arco iris del aprendizaje. Espacios en blanco, rosados, amarillos, azulados… espacios creativos para poder soñar juntos.

Porque el espacio facilita o dificulta nuestro aprendizaje, porque en él aprendemos a relacionarnos, a compartir, a vivir. Porque las ventanas y las puertas nos abren al mundo, el verde nos enseña sobre la naturaleza, la estética nos hace apreciar la belleza y los colores aumentan nuestras posibilidades de comunicación y creación. Porque los materiales con los que esté construida nuestra escuela nos dejan ver o nos prohíben, nos dan sensación de encierro o libertad, nos dan seguridades o temores, nos invitan a entrar, a estar o salir. Porque es necesario una buena acústica para enseñar y aprender, una mesa cómoda y una silla confortable, salones, patios, jardines, buena iluminación y la posibilidad de oscurecer; una escuela cálida en invierno y fresca en verano, con flores en primavera y colores ocres en otoño. Porque es necesario educar nuestros sentidos, nuestras emociones. Porque el cuerpo necesita un espacio para desarrollarse, porque la infancia necesita poder expresarse, contar con espacios para moverse, crear, pintar, estar en contacto con los sonidos, el arte, los números, la escritura, la lectura, la ciencia. Porque una escuela diseñada para los/as niños/as, adolescentes, jóvenes o adultos/as facilita el aprendizaje en cada etapa de la vida, etapas diferentes, con necesidades diferentes. Porque ellos se merecen un lugar en condiciones, propio, no prestado y provisorio, a su escala, para así poder apropiarse, pertenecer, generar identidad. Porque una escuela segura nos da tranquilidad, permite movernos en libertad y autonomía, nos enseña a cuidarla. Porque no es lo mismo “amontonarnos” que elegir estar juntos, estar en un espacio cuadrado y cerrado o tener la posibilidad de elegir espacios diversos, luminosos, ventilados, abiertos, verdes.

Porque el espacio es parte de la calidad educativa, una parte silenciosa: arquitectura presente en un curriculum ausente, invisible, aunque visible e imperceptible. En él transitamos y vivimos, a él nos acostumbramos, adaptamos y muchas veces nos resignamos; aunque deberíamos defenderlo como espacio de la escuela pública, esa escuela de y para todos y todas. Esa escuela que fue pensada para educar, dando oportunidades sin distinciones: en la ciudad, el campo, la sierra, la quebrada.

De eso se trata simplemente, de construir un espacio material en donde se vive el presente y se construye el futuro… en la Argentina, en Buenos Aires y en el mundo.

Los colores van de la mano de las experiencias, las vivencias…

¿De qué color es un árbol? Será ocre y con hojas secas en otoño, marrón en invierno, colorido y lleno de flores en primavera, verde en verano…

Y volvemos al inicio, con la imagen de los niños y niñas jugando con las hojas del otoño del árbol que, por obra de la naturaleza, el diseño o la casualidad… quedó en el patio de la escuela… y en primavera se viste de rojo, con las flores del ceibo ■

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NOTAS

^[1]              Howard Gardner codirigió durante varios años, junto a David Perkins, el Proyecto Zero, en la Universidad de Harvard. Proyecto educativo formado para estudiar y mejorar la educación en las artes, ampliándose luego a otras áreas.

^[2]              En el año 1994 se funda Reggio Children, para las relaciones internacionales.

^[3]              Maestro y pedagogo, coordinador de Talleres de Expresión de las Escuelas Infantiles Municipales de Pamplona. Ha investigado sobre la obra de Malaguzzi.

^[4]              Investigación sobre el diseño del ambiente para la infancia, realizada por Reggio Children y el Domus Academy Research Center (Ceppi y Zini, 1998).

^[5]              Para mayor detalle ver Calvo Ivanovic (2012).

^[6]              Sergio Spaggiari es pedagogo y fue director de las Escuelas Infantiles Municipales de Reggio Emilia, creador de REMIDA –centro de reciclaje creativo– y Reggionarra.

^[7]              Entrevista al arquitecto argentino Pablo Burgos, Estudio “ZPZ Partners” del arquitecto Tullio Zini, Modena, Italia, 2008.

^[8]              Rosan Bosch presentó estos principios –algunos con otras denominaciones– en la “Jornada sobre arquitectura y espacios de enseñanza. Nuevos entornos para la formación docente”, el 31 de octubre de 2016 en la Sociedad Central de Arquitectos (SCA), Ciudad Autónoma de Buenos Aires (CABA). La autora participó como colaboradora.

^[9]              Esta escuela forma parte del grupo educativo sueco Vittra. Bosch ha diseñado también la Escuela Vittra Södermalm y la Escuela Vittra Brotorp (2012).

^[10]             El artista Poul Gernes diseñó el colorido hospital Herlev en 1976, en Dinamarca.

^[11]             Julio Le Parc formó parte de GRAV (Groupe de recherche d’art visuel/Grupo de investigación de Arte Visual), creado en París en julio de 1960 (hasta 1968).

^[12]             Al decir “escuela pública” se hará referencia a la escuela pública, de gestión estatal, ya que las escuelas de gestión privada también son públicas.

^[13]             Se utilizará mayormente el término “espacios”, dado que “edificios” define un tipo de espacio, limitando el concepto y sus elecciones formales de diseño.

^[14]             Las fotografías corresponden a experiencias realizadas en una escuela de nivel primario intensificadas en Educación Física.

^[15]             Segundo Conversatorio “Re-habitar escuelas: arquitecturas interpeladas”, en el marco de la Especialización en Proyecto, Planificación y Gestión de Arquitectura para la Educación, Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo, Universidad Nacional del Litoral (FADU-UNL), 25-04-25.

^[16]             Metáfora tomada de Gianni Rodari, en su poesía “Un señor maduro con una oreja verde”. El pedagogo italiano Francesco Tonucci dedica a Rodari su libro Con ojos de niño (1987) y transcribe la poesía tomada del libro Parole per gioccare, que él ilustró.

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REFERENCIAS

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• Bosch, Rosan (2018). Diseñar un mundo mejor empieza en la escuela. Rosan Bosch Studio.
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• Caivano, José Luis (2021, mayo-octubre). Todo lo que los arquitectos siempre quisieron saber sobre el color (pero temían preguntar). AREA, 27(2), 1-3. https://www.area.fadu.uba.ar/wp-content/uploads/AREA2702/2702_R_caivano.pdf
• Calvo Ivanovic, Ingrid (2012). Modelos de color. https://tgd1libroelectronico.faud.unsj.edu.ar/wp-content/uploads/2021/02/5-3Modelosdecolor.pdf
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INFORMACIÓN PARA CITAR ESTE ARTÍCULO:

Toranzo, Verónica A. (Noviembre 2025-Abril 2026). El diseño del espacio escolar. Los colores del aprendizaje. [En línea]. AREA, 32(1). https://doi.org/10.62166/area.32.1.3729